Chapitre 1 : Les étudiant.e.s : entre leurs rêves et la réalité du marché

a- La scolarité : apprentissage du stress et de la concurrence

A quoi sert l’université ? Nombres de personnes considèrent que les études supérieures font parties d’une extension de la scolarité obligatoire : plus de 90% des lycéens déclarent que leur conseiller d’orientation les ont encouragés à faire des études supérieures. Il y a des personnes très intelligentes qui ne sont pas faites pour les études universitaires ni pour le travail attribué au diplôme obtenu, ils ne tiennent pas compte de la diversité des dispositions individuelles. Comme l’a dit Matthew B.Crawford “orienter tout le monde vers la fac a des effets pervers sur le travail”. On a assisté à une inflation des diplômés. Un jour il faudra un doctorat pour faire concierge et les baby-sitters ne pourront travailler sans un diplôme avancé de puériculture (le BAFA étant un des ces moyens qui diplôment quelqu’un pour son aptitude à garder un ou des enfants, le diplôme sécurise et rassure les employeurs).
La légitimation universitaire donne à croire que la société est de plus en plus savante. Les parents auraient donc du mal à concevoir les exploits cognitifs de leurs enfants : “en sommes-nous vraiment arrivés là en tant que société : acheter et consommer toujours plus d’éducation dans le seul but d’atteindre de nouveaux sommets de stupidité ?” (Crawford). Le travail intellectuel conçu en entreprise n’est pas stimulant pour l’esprit à tel point que parfois il y a l’oblitération de l’intelligence du salarié. On peut donc supposer (cela se concrétise avec les années) que les diplômes ne sont plus un critère de recrutement pertinent, le diplôme n’a de valeur qu’avec le bagage personnel que l'on y met. D’après Crawford la “conception technocratique/méritocratique [est] le système scolaire [qui] contribue à fournir à la société les compétences dont elle a besoin et procure aux individus les positions sociales auxquelles ils aspirent.” Cela nous semble relever du sens commun mais repose plutôt sur le rôle de l’éducation émergé au cours de la 2ème moitié du 20ème siècle (après la seconde guerre mondiale). Cette conception est assez réductrice, il faut réduire à ce qui est bon pour la société et bon pour votre carrière. Pour Crawford “ce qu’il faut savoir c’est que la sélection a désormais la priorité sur l’enseignement et la fonction sociale des notes l’emporte sur leurs usages pédagogiques.” Parce que l’attribution d’une mauvaise note initialement avait pour but de piquer son estime à l’étudiant et éveiller sa passion du savoir pour cultiver l’affection de la difficulté. C’est aussi résister aux facilités auto-satisfaites des cursus précédent et de son éducation. Maintenant l’étudiant qui a eu un D soit s’en déchargera car il n’aime pas être ici, soit suppliera de changer la note pour ne pas rater son semestre. Ce qui compte c’est la hiérarchie, c’est notre grade par rapport aux autres même si au final on est tous ignorants, il y a indifférences intellectuelles chez les étudiants. Aujourd’hui l'anti-bureaucratie va tomber, même si c’est déjà le cas, dans le sens commun. Elle fait mettre en avant les activités ne relevant pas du cursus du demandeur d’emploi, surtout si ces activités sont collectives car cela montre le potentiel du personnage à travailler en équipe. Un individu qui ne connaît pas l’échec ne peut pas savoir à quel point les choses peuvent tourner mal. Les élèves que l’on dit scolaires et doués à l’école ne connaissent aucunement ce sentiment. Sans science naturelle et autre cours de langues un étudiant peut obtenir son diplôme sans avoir jamais fait l’expérience de se tromper. Cela renforce la culture du matériel qui prévaut dans les milieux aisés et qui les isole des confrontations trop émouvantes avec la dure réalité (comme celle de l’échec).

Comme énoncé précédemment, travailler (avoir un boulot à côté des études) pour un.e étudiant.e porte atteinte à la réussite de ces dernières, l’échec étant mal vu dans un cursus scolaire. Cependant l’enseignement supérieur, et plus largement l’enseignement, aurait une vision stricte et peut-être erronée de ce qu’on rapporte à l’échec. Les mesures de l'État demandent de lutter contre les fléaux abandons et échecs mais sans nous dire au nom de quoi il faudrait les combatte. Échec et réussite sont des notions à usage pratique. On nous insinue que l’échec est socialement déterminé, l’échec qui est vécu par l’étudiant.e est déploré, son coût psychologique et ses effets néfastes sont compris en terme de trajectoires sociales ultérieures 1.

L’important est de prendre en considération la différence entre l’échec indubitable (arrêt total des études, pas toujours synonyme d’échec) à d’autres perspectives de parcours étudiant. Obtenir le baccalauréat et effectuer des études supérieur n’a pas toujours été aussi unanime. En France c’est 1% des 17-19 ans qui ont obtenu leur bac en 1900, ils/elles étaient 4% en 1945, 10% en 1960, 59% en 1994, 63% en 2012 et de nos jours on avoisine les 80%. A cela s’ajoute le nombre d’étudiants en université qui a été multiplié par plus de 8 entre 1960 et 2018 passant de 310 000 à 2 700 000 étudiants dans le supérieur universitaire. Cependant à cela s’ajoute l'accueil des étudiant.e.s de 1ère année grâce à la différenciation des filières, d’abord secondaire, puis du supérieur. La forte croissance des BTS entraîne la diminution du nombre d’étudiant.e.s en universités, sur le nombre total dans le supérieur cela passe de 69% en 1960 à 62% en 2018. A l'université nous apprenons à travailler pour soi, à être en autonomie, ce qui a de bons attraits. Cependant nous devons apprendre, en plus de travailler pour soi, à être sûr de nos choix depuis qu’on nous a demandé étant petit.e : “tu veux faire quoi quand tu seras plus grand.e ?”. Cela à continuer lorsqu’on nous demande de faire un choix de lycée, puis un choix dans une filière du lycée et enfin avoir en perspective un domaine pour les études supérieures. Tout cela n’étant réalisable que par l’attribution de notes allant dans le bon sens. En parallèle nous apprenons que les retours en arrière ne sont pas très appréciés, que tout n’est pas accordé à tout le monde et nous sommes plus souvent une note qu’une appréciation sur un bulletin. Les littéraires représentent 38% de la population universitaire en 2012 2.

Cela donne lieu au renforcement des écarts socioculturels surtout entre les étudiant.e.s de filières populeuses et les sélectives comme par exemple le concours d’entrée en médecine (PACES) institué depuis 1971. Or les études tendent à montrer que les étudiant.e.s venant de bac technologiques ou professionnels ont plus de chances de survie dans le supérieur en particulier via les cursus type IUT, DUT ou BTS. Ce type de vision porte préjudice aux étudiant.e.s qui se retrouvent à mi-chemin entre les deux, les pas trop mauvais mais pas très bon non plus, les professeurs en collège et lycée aiment à les appeler lors de conseil de classe les “ventres mous” d’une classe. C’est en tous cas ce que nous avons pu constater au fil des entretiens avec les étudiant.e.s que nous avons interrogé.e.s. Mais c’est aussi parmi ces étudiant.e.s que certain.e.s abandonnent les cycles supérieurs sans avoir de diplôme, ce qui expliquerait au passage l’augmentation de l’origine sociale avec la progression dans le cursus (classe plus aisés). Même les étudiant.e.s bon.ne.s à l’école on les voit faire de grandes études pour le prestige des collèges, lycées et écoles, alors qu’il/elle au fond souhaite sortir du cursus classique. Les études en apprentissage sont encore mal connotées et il est difficile pour les étudiant.e.s de ces cycles de s’insérer dans la vie active.

Le pourcentage des étudiant.e.s dont les parents sont cadres ou en profession libérale en 1er cycle ou IUT est de 30% et passe à 37% en 3ème cycle. Pour les enfants d’ouvriers à l’inverse c’est 13% en 1er cycle et 5% en 3ème cycle (chiffres 2005). L’hétérogénéité de ces filières est en contradiction avec la logique du travail universitaire. Et c’est au sein des filières les plus nombreuses que l'on trouve le plus d’étudiant.e.s travaillant à mi-temps voir à temps plein et cela entrave leurs chances de réussite et d'obtention de diplôme (Gruel 2004). L’échec dans l’enseignement supérieur n'est pas abordé partout. Les filières les plus ouvertes aux plus grands nombres d’étudiant.e.s sont les plus touchées. C’est là qu’il y a les plus grosses pratiques d’abandons, de réorientations ou les retards de 1er cycle. Comme par exemple en 2006 (sans le paramètre de réinscription) où 34.7% d’étudiant.e.s en lettres et langues et 33% en sciences humaines et sociales ne s’inscrivent pas en 2ème année contre 12.2% en pharmacie et 4.1% en ingénierie. Les différents contextes d’études constituent un ensemble de contraintes à prendre en compte dans les rapports des étudiant.e.s à leurs études et de ces ressortissants et conséquences : abandons, réorientations, reconversions, sorties universitaires. Les filières d’études sont une puissante matrice de socialisation. Donc tous les étudiant.e.s ne font pas la même expérience du supérieur (pas les mêmes problèmes). Par exemple la sociologie et la médecine offrent des variations prononcées dans la formalisation, les relations d’apprentissages et les savoirs à acquérir. La troisième année de médecine c’est beaucoup de mémorisation (du par coeur), cependant il faut apprendre à bien trier et ranger cette densité d’information. La troisième année de sociologie quant à elle est plus flou, il y a une initiation au travail de fabrication, elle ouvre les champs des investigations. Les étudiant.e.s commencent à s’exercer sur le terrain tout comme en médecine, cependant il y a d’avantages d’inconnus. Pour un.e étudiant.e sélectionné.e encadré.e aux objectifs de formation et à l’avenir défini n’a pas à s’inquiéter des questions d’abandons ou de réorientations. Pour les autres c’est un autre histoire, cela peut aider à se frayer un chemin au sein des réalités institutionnelles des secteurs massifiés. La première année d’université possède aujourd’hui plus de réorientation que d’étudiants qui trouvent du premier coup ce qu’ils souhaitent faire. Il y a soit année blanche, soit redoublement, soit réorientation. L’étudiant peut travailler pour faire des économies ou aller faire des voyages avant de retourner parfois aux études. Lors de la première année parmi les 52% des étudiant.e.s qui échouent sont compris : celles et ceux qui redoublent 30%, celles et ceux qui se réorientent 16% ainsi que celles et ceux qui abandonnent leurs études, soit 6%. L’échec étant inacceptable on constate alors une défaillance de la politique d’orientation. Cette politique réduit toute extériorité (tout ce qui ne correspond pas à leur vision du parcours dans le supérieur) du système universitaire comme un échec. Un contre exemple celui de l’université de Poitiers qui contient 5149 étudiant.e.s de première année dont 32% qui ne poursuivent pas au sein de l’université. Parmi elles/eux : 62% sont dans une formation différente et 27% occupent un emploi. Ces réorientations ne peuvent être amputées à la défaillance du système d’informations ou des politiques d’orientations universitaires. Parmi les 62% : 32% vont en BTS, 27% dans des écoles spécialisées, 19% en licence ailleurs, 7% en prépa concours et 5% en IUT, DUT, etc. Sur celles/ceux qui occupent un emploi 30% ont obtenu un emploi en CDI les autres sont en CDD et autres contrats plus précaires. Il reste alors 112 étudiant.e.s qui se répartissent entre recherche d’emploi, année sabbatique et concours libres.

Avec ces chiffres, en contrastes avec ceux de l’Etat, on peut voir une deuxième lecture moins négative s’appliquant à l’université de Poitiers, et probablement dans d’autres universités au cas par cas. Donc tous les parcours ne sont pas à ranger dans ceux de l’échec. On remarque cela aussi en prépa, où d’ailleurs l’élève dispose du statut d’étudiant.e seulement si sa classe préparatoire se retrouve au sein d’un lycée. Les prépas n’apprennent qu’à rentrer dans les écoles que l’étudiant.e souhaite intégrer. La prépa n’apprend rien d’autre que les données pour passer les concours et les étudiant.e.s font du 50h semaine (cours et révision compris) seulement pour intégrer une école. En ce laps de temps ils/elles peuvent être dégouter de ce qu'ils/elles apprennent et soit ils/elles abandonnent et/ou se réorientent soit ils/elles continuent mais subissent. C’est une notion qui n’est ni scientifique ni sociologique. Son usage est plus institutionnel et pédagogique et majoritairement développé en France dans les années 60 mais elle s’est consolidée au fil des ans. La concrétisation du terme “échec scolaire” a eu lieu dans les années 60, cette notion est donc relative par rapport à une société donnée. Cette notion avait été défini pour montrer les faibles performances d’un.e élève au départ des cursus obligatoires, (primaire et collège). Donc cette notion ne peut avoir la même définition avec des néo-bacheliers qui décident de poursuivre leurs études dans le supérieur. Pour pallier à “l’échec scolaire” on a mis les mots “décrochage scolaire” qui s’appliquent plus lorsque l’élève, par une conséquence souvent extérieure au cursus scolaire, a des mauvaises notes en classe (le harcèlement scolaire est dorénavant considéré comme une cause de ce décrochage). De plus les raisons de ce décrochage ou d'échec ne sont pas toujours comparables entre celui qui abandonne, celui qui le fait pour des raisons économiques, celui pour des raisons scolaires ou celui qui le fait par choix. La notion d’échec dans les études n’est pas pour les mêmes raisons, plusieurs profils se superposent. Est-ce judicieux de mettre abandon et réorientation comme étant des échecs ? Un des points de vues est de prendre conscience que la notion d’échec est flou et ambigu. Elle n’est pas à prendre en tant que notion scientifique recevable mais comme une notion institutionnelle utilisée autour d'enjeux politiques, afin de penser la question des pratiques étudiantes et l’opposition directe ou indirecte entre solitude et collaboration. L’Etat ne veut plus assumer les coûts d’un paris sur l’avenir (la loi ORE a fait des dégâts). Les choix de nos filières deviennent statistiques, le hasard n’a plus sa place, tout comme “je veux faire ça parce que j’en ai envie”. Si nous sommes mauvais scolairement parlant nous ne pouvons aller nulle part, nos bulletins scolaires n’étant là que pour nous confirmer nos échecs scolaires. En ce sens les conseils de classes tendent à devenir des salles de diagnostics pour choisir qui passera ou qui ne passera pas. Parcoursup est la gestion automatisée des risques scolaires, constituée des profils différents pour assigner des orientations spécifiques 3.

Il y a un soupçon envers la pédagogie d’enseignement de l’éducation nationale française qui souhaite un minimum d’échecs au sein de son institution. Donner les chiffres de réussite conforte les étudiants du professionnel à se dévaloriser et ou à abandonner. L’échec de ces étudiants ayant un baccalauréat professionnel devrait nous interroger sur les moyens mis en place pour leur réussite. La prédiction sociologique et non scientifique devrait être explicative et non prophétique. Les statistiques devraient davantage affichées pourquoi et comment nous en sommes arrivés à ces chiffres. Il faut comparer scolaire et scolaire, et non pas scolaire et étudiant.e.s qui eux/elles sont constitué.e.s d’autres paramètres faisant fluctuer leur scolarité. C’est montrer que l’université a un rôle de transmission et d’accès aux savoirs pour tous et non pas un simple rôle de signalements d’attendues censés être déjà acquis. On ne se penche pas sur la cause, qui est pourquoi ces étudiant.e.s en arrivent-ils/elles à se réorienter, mais sur la conséquence, en préférant s’attarder sur les chiffres que l'état montre de l’enseignement. C’est sur ce type de conséquences que sont fondés des sites comme Parcousup, ce qui forme des avantages et des inconvénients mais cela ne solutionne pas les problèmes. Pourquoi les étudiant.e.s se retrouve dans une telle difficulté pour s’orienter en dernière année de secondaire, et de se réorientation en première année de supérieur ? Parcoursup est le dernier né des remèdes miracles, mais les créateurs du site ne prennent pas le problème dans son ensemble par conséquent ils ne trouvent pas totalement une solution. Le mauvais axe c’est la sélection par l’échec, car notre “échec scolaire” ne dépend pas que de notre scolarité, il faudrait aborder le principe d’un point de vue social et l'intégrer totalement dans la solution. Les destins probables pourraient alors servir de support à la réflexion pour la constitution des réformes et d'actions visant à séparer toujours davantage les devenirs des origines.

La loi ORE et ses critères viennent de l'État qui ne veut plus assumer les coûts d'un pari sur l'avenir. Il faudrait par exemple aborder d’un point de vue social ces échecs et les intégrer totalement dans la solution. Les chiffres vont alors servir de support à la réflexion pour la constitution des réformes et des actions visant à peut-être davantage porter l’accent sur un système éducatif adaptatif vis à vis des étudiant.e.s dès leurs plus jeunes âges. L'enseignement conduit à une forme de réussite et de prestige pour le domaine du travail, appuyé avec des phrases comme celle de Jacques Séguéla “si t’as pas une rolex à 50 ans c’est que tu as raté ta vie” qui poussent à une certaine forme d'élitisme au sein de notre société. La forme de rupture la plus marqué est celle entre le secondaire et le supérieur, au secondaire c’est une question de chiffres, en dernière année tout le monde doit réussir et tout le monde doit trouver des études à faire. Les étudiant.e.s en plus du fait qu’elles/ils aient des soucis pour travailler dans le domaine scolaire, la scolarité elle-même de la maternelle au bac (celle où la plupart d’entre nous sommes passés) n’est pas adaptative. C’est l’étudiant qui doit s’acclimater de l’apprentissage de l’enseignant et pas l’enseignant qui s’adapte à l’apprentissage de l’individu. On ne découvre véritablement le travail de groupe et le partage des connaissances seulement à partir de l’enseignement supérieur et ceci n’est pas applicable à tous les domaines. Suite au raisonnement précédent, certains sociologues montrent que de plus en plus de personnes sortent surqualifiées par rapport au job qu’ils occupent (sur-éducation / inflation-scolaire). La réussite en ce sens c’est la persévérance il faut terminer son programme et obtenir son diplôme. Toutes les autres situations sont donc qualifiées d’échecs. La réussite de la première année n’est qu’un indicateur imparfait de la réussite. La première année c’est de la formation, de l'orientation et même une solution d’attente, ne juger que sur son taux de réussite occulte ces autres fonctions. Cet ensemble complexe amène l'étudiant à développer une posture qui lui est propre vis à vis de ces études (travail intellectuel demandé). Est-ce qu’être étudiant peut-être vu comme un métier, il y aurait-il dans ce cas rémunération ? Les pratiques pédagogiques doivent établir des ponts entre théories et pratiques qui s’assurent quant à elles de la compréhension des étudiants et de la structuration des enseignements qui contribuent le plus à leurs apprentissages, selon les étudiants. Puisqu’en prépa, par exemple, l’apprentissage se fait en classe mais de travailler en groupe ne serait-ce que pour réviser un chapitre en commun ne peut pas se faire sans l’initiative de quelques étudiant.e.s qui connaissent, ou ont déjà expérimentés, les bénéfices que ça peut apporter. Les bibliothèques sont disponibles évidement, cependant, ces endroits ne sont pas fréquentés autant qu’après le bac, il y a vraiment une séparation distincte entre la fin de l’enseignement secondaire et le début de l’enseignement supérieur. Premièrement l’un et l’autre ne communiquent pas et deuxièmement ils ne sont pas pensés de la même manière. L’enseignement secondaire (collège, lycée) enseigne une culture de base (fameuse culture générale), l’enseignement supérieur c’est la première fois que l’étudiant peut choisir sa façon d’apprendre. Les enseignants ou intervenants transmettent leurs connaissances mais nous pouvons choisir la façon dont on l’écrit, dont on le retient. Il faut axer une compréhension plus fine des processus mis en jeu dans la production d’échec et ou de réussite dans l’enseignement supérieur, pour ensuite analyser les dispositifs alternatifs concernant l’apprentissage comme le tutorat. La posture n’est pas simple, les étudiant.e.s, sont dans un entre-deux. Ils sont entre les élèves en primaire, collège et lycée qui apprennent parce que l’enseignement est obligatoire jusqu’à 16 ans (période durant laquelle il faut choisir une voix décisive), et le/la jeune travailleur.se dont sa réussite d'étude, selon la définition de l’éducation nationale, qui aura été plus ou moins chaotique.

L’étudiant.e doit choisir son parcours en fonction de son passé scolaire, ce.tte dernier.e a peut-être eu des souffrances, le/la faisant décrocher scolairement, autres que les simples mauvais résultats de son dossier, comme un burn-out. “Avant on parlait du stress des adolescents mais, aujourd’hui, on est passé un cran au-dessus avec un burn-out chez les enfants similaire à celui qui affecte les adultes”, affirme Béatrice Millêtre psychologue. 71% des jeunes entre 11 et 14 ans ont peur du chômage et 63% de la pauvreté, les causes sont nombreuses : des parents qui en demandent trop, des élèves qui se mettent eux-mêmes en compétition ou des enseignants qui n’autorisent pas le droit à l’erreur. Les enfants finissent sur-occupés ou au contraire livrés à eux-mêmes. Béatrice Millêtre nous parle de mégamorphisme : “Les adultes voient les enfants plus grands qu’ils ne sont. A 8 ans, ils font parfois leur déjeuner tout seul ou alors ont les écrans comme nourrice. A l’école, ils croulent sous les devoirs, les contrôles, la course aux bonnes notes, les cours de soutien…” 4.

“J’ai conscience qu’il s’agit d’un terme [burn-out enfantin] fort et qui fait peur. Mais nos enfants, et je ne suis pas la première à le dire et à publier sur ce sujet “ nous dit la pédopsychiatre Gisèle Georges (publiant déjà un livre sur ce sujet en 2002).
En effet le cap du burn-out enfantin est d’ores et déjà franchi depuis plusieurs années. Mais le terme de burn-out enfantin n'existe pas officiellement pour les enfants, il est souvent remplacé par le stress, un craquage nerveux ou une dépression. Les enfants ne sont pas seulement stressés, ils sont aussi épuisés. Ces derniers se retrouvent dans le même état que les adultes en burn-out professionnel. Ces enfants subissent un épuisement nerveux qui les font craquer et qui peut les mener à la dépression s’il ne sont pas pris en charge. Entre le burn-out de l’enfant et celui de l’adulte il n’y a pas de différences entre les signes avant-coureurs, les symptômes, les personnalités et la vulnérabilité psychologique et émotionnelle. Si certains observateurs ne craignent pas de faire le rapprochement avec l'épuisement professionnel, c'est bien parce que les symptômes sont les mêmes. Une enquête nationale de l'Unicef France sur 10 000 jeunes en 2014 montre que les enfants sont de plus en plus mal. D’après leurs résultats, 40 % des 6 à 18 ans ressentent une souffrance psychologique et qu’à partir de 12 ans, 30% d’entre eux ont des idées suicidaires. Toujours en 2014, 69 % des enfants interrogés par l'Unicef disaient être parfois angoissés de ne pas assez bien réussir à l'école 5. Il y a dans le burn-out deux phases distinctes : d’abord celle de l’épuisement, puis celle du craquage 6.

“Entre les deux, une frontière. Une fois que celle-ci est dépassée, la situation devient très préoccupante, avec des risques forts de dépressions, de tentatives de suicide ou de conduites suicidaires” nous explique Gisèle Georges. Des signes sont donc à voir pour être averti comme les troubles du sommeil, la fatigue, une très grande irritabilité, une hypersensibilité et une hyper-susceptibilité mènent le plus souvent à des difficultés scolaires soudaines. Mais les raisons de ces inattendus mauvais résultats sont multifactorielles, cependant ils ont en commun le point sur le devoir de réussir chez les enfants, qui sont amenés vers le perfectionnisme. On leur demande d’être performants à l’école, d’être bons dans les activités, souvent trop nombreuses, qu’ils pratiquent en loisirs, de bien grandir : “être autonomes et responsables toujours plus tôt” (Gisèle Georges), nous avons nous aussi pu le voir au travers de la garde d’enfants. De plus les nouveaux rythmes scolaires, instaurés cette année là par la réforme Peillon, n’aident pas les enfants à être moins fatigués. Puisque même si les activités extra-scolaires ne sont pas obligatoires, nombreux sont les enfants qui s’y retrouve parce que les parents ne peuvent pas les récupérer avant 16h30. Ces derniers ont vraiment des emplois du temps de ministres, certains reste éveillés de 7h à 21h entre l’école, les devoirs, les activités extra scolaire, les heures de repas. Tout ce qu’ils/elles entreprennent doit être réussi, ce qui est très épuisant lors de la croissance de ces dernier.e.s.

Parallèlement, ils/elles évoluent dans un monde rempli d’injonctions paradoxales. Les enfants interrogé.e.s ont demandé.e.s pourquoi est-ce qu’on leur demande de faire aucune faute à leurs dictées alors que la maîtresse en rajoute exprès ? Pourquoi, quand ils sont malades, ils doivent quand même aller à l’école alors que la professeur de français est absente depuis 1 mois ? “On leur demande d’être irréprochables dans un monde où personne ne l’est, et d’en faire toujours plus.” Gisèle Georges. En 2015, un sondage Ipsos rapportait qu'un adulte sur deux craignait de connaître un jour la précarité, ils partagent leur stress aux enfants qui sont des éponges à émotions, ce qui à long terme peut les déprimer. Les personnes atteintes de burn-out infantile seraient “de plus en plus nombreuses et de plus en plus jeunes”, d’après Aline Nativel Id Hammou. On constate aussi qu’aucun milieu social ne fait exception, l'objectif des parents est le même, la réussite de leurs enfants, mais cela se traduit par des modèles différents. Les parents des milieux défavorisés souhaitent que leurs enfants fassent mieux qu’eux plus tard, certains deviennent parfois les parents de leurs parents. Pour les enfants venant de milieux plus aisés, nous avons pu le voir, ils doivent suivre les mêmes traces que leurs parents et leur stimulation cognitive est constante (Aline Nativel Id Hammou, psychologue). Cela peut être traduit par une course à l'éveil qui demande de délaisser ses jouets pour de l'alphabet et les additions. Le phénomène est terriblement tabou, d'abord parce qu'il renvoi à l’effondrement, mais aussi et surtout parce qu'il fait écho à une certaine défaillance parentale, explique Aline Nativel Id Hammou. Des enseignants qui n’autorisent pas l'erreur certes, mais d’après une enquête en 2015 du SNUipp-FSU, qui est le principal syndicat des enseignants de maternelle et de primaire, sur la base de 16.764 répondant trois professeurs des écoles sur quatre, s’inquiètent des effets négatifs de la réforme sur les élèves et sur eux-mêmes. Ils pensent que la mise à plat de celle-ci est prioritaire. Ces répondant enseignants, issus de tous les départements, voient les difficultés se concentrer principalement sur le périscolaire (hors des horaires de cours habituels) qui seraient “très inégale d'une ville à l'autre”. Depuis les enfants sont contraints d'évoluer dans des “locaux non adaptés, “bruyants”, et assimilables pour beaucoup à des “garderies”,(réponses de certains des enseignants) dont les conséquences sont multiples comme un accroissement de la fatigue et une baisse de l’attention de certains enfants sur leurs temps de classe. Cela leur demanderait donc plus d’énergie pendant la classe pour apprendre, les rendant plus fatigués. En rejoignant le raisonnement sur les emplois du temps surchargés de ces enfants, est-ce que cela les conduirait plus rapidement vers une fatigue constante puis au décrochage scolaire et enfin au burn-out dans certains cas ? Concernant les instituteurs, pour 68% d’entre eux, leurs conditions de travail se dégrade 7.

Partant de ce postulat, la compétitivité scolaire est-elle enracinée en France particulièrement dans sa jeunesse ? Pour une grande partie de ces enfants, la scolarité est vécue comme une compétition avec une pression que l’on gère plus ou moins bien. En effet, l’insertion professionnelle veut dire réussite scolaire, et donc la compétition est engagé dès le plus jeune âge. Le but étant de sortir de là 20 ans après parmi les personnes qui feront des études supérieures pour la moitié d’entre eux et qui y auront un diplôme (42%), et même certains seront passés par les grandes écoles (5%) 8.
Et pour un tiers des enfants environ, cette compétitivité est perçu comme insupportable et induit malaise et perte de confiance en soi. Si l’enfant décroche, redouble, sèche un peu les cours car il se sent dépassé, il se remémorera plus tard de cette période comme un temps où il n’a pas su saisir sa chance. Donc la sélection compétitive est à double tranchant elle motive certains, mais pour une grande part des élèves elle les détourne de l’école, et ces derniers peuvent finir par être assailli par un sentiment d’échec personnel. La compétition scolaire est l’arme de l’insertion professionnelle. Elle incite de prendre de force un statut dans un univers stable et seulement à partir de là, à se construire une carrière. “Elle est un outil pour trouver une protection plutôt qu’un talisman pour tenter l’aventure.”(Slate). L’esprit de compétition s’inscrit dans le système scolaire comme la compétition avec soi-même vis à vis des autres, ou la mobilisation (de connaissances de pointes) pour se tailler du pouvoir. La compétition scolaire serait plus tournait vers une quête de la richesse des savoirs pour plus tard et ainsi prendre d’assaut une stabilité sociale dans laquelle on peut prospérait.

Dans ce cas comment les étudiant.e.s qui réussissent apprennent ils/elles ? Pour étayer nos propos nous allons nous servir de l’étude de Wendy McMillan menée dans une université sud-africaine. Elle a travaillé avec 7 étudiant.e.s particulièrement brillant-e-s en étude de dentisterie. Elle pointe trois stratégies qui s’avèrent fonctionner ici pour ces étudiant.e.s, il s’agit de l’identification et la répétition des principales idées d’un cours, de la capacité à résumer et paraphraser ces idées principales et de l’organisation de ces idées dans une table des matières personnelle et cohérente. McMillan met ensuite en lumière que ces facteurs ne peuvent être accompli du côté de l’étudiant.e seul.e, elle insiste sur l’importance pour les enseignant.e.s de rendre explicites les idées maîtresses et la table des matières. Cela aide les étudiant.e.s à élaborer des stratégies d’étude efficaces. Cela donne des indices aux étudiant.e.s à propos de ce qu’ils/elles doivent être capables de réaliser tout au long du cours 9.
A l’inverse nous savons que le nombre d’heures de cours dans une même discipline conduit les étudiant.e.s à voir s’accumuler sur leur bureau une masse d’informations à assimiler beaucoup plus importantes et à un rythme beaucoup plus soutenu. Le cours en amphi n’est par ailleurs pas le lieu où les étudiants peuvent spontanément commencer à assimiler les connaissances, car ils ne pratiquent pas. C’est donc souvent avec beaucoup de lacunes et d’incompréhensions que les étudiant.e.s sortent du cours en amphi. En cours, l’enseignant.e transmet beaucoup de contenus dans un laps de temps relativement court, ce n’est pas valable au sein de tous les domaines mais donner cours à plusieurs centaines d’étudiant.e.s à la fois se résume souvent à le réciter. A la suite du cours, les étudiant.e.s doivent, seul.e, les étapes d’apprentissage qui étaient auparavant guidées au lycée : faire des liens entre leurs connaissances, les organiser, trouver et apprendre à maîtriser des exercices simples d’applications de ces nouvelles informations en vue de les assimiler et de les mémoriser. Lors de TD, les étudiant.e.s peuvent ainsi s’appuyer sur leur compréhension du cours pour sélectionner les outils pertinents afin de traiter les exercices plus difficiles qui leurs sont soumis. C’est également au cours de cette phase que le travail en groupe est le plus fructueux. C’est au prix de ce travail régulier que les examens sont abordés avec plus de sérénité. Concentrer tous ses efforts la semaine qui précèdent les examens finaux est beaucoup moins efficace. Cependant travailler au sein de conditions non propice à l’apprentissage, comme des horaires de travail conséquents, des trajets dans les transports ou encore aucun espace de travail chez soi, les examens sont rarement abordés avec sérénité. C’est ce qui peut faire parti des raisons d’échecs, et poussés l’étudiant.e à une situation d’autant plus précaire.

De la lutte contre l’échec des étudiant.e.s à la promotion de leur réussite, une longue tradition de recherches s’est ainsi attachée à identifier les facteurs et les variables permettant d’expliquer les différences et les inégalités de parcours à l’université. Une part de ces déterminants renvoi à des facteurs individuels tels que les caractéristiques sociodémographiques, le passé scolaire, l’engagement de l’étudiant, ainsi que ses compétences, qu’il s’agisse des capacités cognitives, mais aussi sociales ou non académiques telles que l’adaptabilité, le goût de l’effort ou la confiance en soi (Giret, Morlaix, 2016). Une autre part renvoi aux facteurs contextuels, c’est-à-dire au contexte dans lequel l’étudiant est placé durant ses études, que ce soit au sein de l’établissement au travers des facteurs institutionnels, ou en dehors de l’établissement, ce qui renvoi aux conditions de vie et d’études. Notons tout d’abord que, de manière générale, les activités studieuses partagées au sein des réseaux étudiants sont légion chez nos répondants, confirmant qu’il s’agit bien là d’une dimension essentielle de l’activité à l’université, constitutive du métier d’étudiant. À l’inverse, les interactions externes apparaissent, de manière générale, moins fréquemment. Enfin, les répondants émettent un avis plutôt positif, si ce n’est très positif, sur leur intégration sociale au sein de la population étudiante, attribuant en ce sens une valeur importante à leur réseau. En effet selon l’étude de Berthaud Julien, délivré en 2019, nous pouvons répartir l’intégration sociale selon 4 profils. Le premier profil (28 %) réunit des étudiants présentant une forte intégration sociale (le score moyen est le plus élevé pour trois des quatre scores). Ce groupe se distingue ensuite par des scores moyens plus élevés pour presque toutes les compétences, ce qui semble aller de pair avec une plus forte indépendance : ils sont parmi les plus âgés, disposent plus souvent d’un logement indépendant et exercent plus souvent une activité salariale sans que celle-ci soit indispensable pour la plupart d’entre eux. Le deuxième profil (29 %) se caractérise à l’inverse par une faible intégration sociale étudiante, avec les scores moyens les plus faibles, une fréquentation du réseau largement inférieure et une majorité d’étudiants se situant dans les quartiles inférieurs. Ce deuxième groupe réunit également une plus forte part d’étudiant.e.s âgé.e.s associée à la plus forte propension d’étudiant.e.s entièrement autonomes. On y retrouve en outre davantage de redoublants et d’étudiant.e.s issu.e.s de milieux sociaux défavorisés. Enfin, ces étudiants poursuivent bien moins que les autres des buts sociaux à travers leurs études et présentent en moyenne les scores les plus faibles pour six compétences, notamment le travail d’équipe et la gestion du stress. Le troisième profil (15 %) est celui qui réunit le moins d’étudiant.e.s. Il se caractérise, comme le premier, par une forte intégration sociale, notamment en terme de fréquentation du réseau étudiant et de soutien apporté. Ces étudiants se situent également dans la moyenne haute pour les autres scores et se distinguent en outre par un réseau plus fortement issu de la scolarité antérieure, ce qui s’explique en partie par la forte proportion d’étudiant.e.s de deuxième année. En outre, il s’agit d’étudiant.e.s plutôt jeunes, plus souvent issu.e.s de milieux favorisés, et un tiers d’entre eux résident dans le logement familial. Le quatrième et dernier profil (28 %) se caractérise par une sociabilité moyenne, comparable ou inférieure au premier et au troisième profil, avec toutefois une prédominance des interactions externes qui s’accorde assez bien avec les autres caractéristiques de ces étudiant.e.s. En effet, il s’agit du groupe réunissant le plus d’étudiants de première année, issus du quartile inférieur en terme d’âge. Ils sont également plus souvent inscrits dans le domaine “droit, économie et gestion” et, de ce fait, dans des formations à effectifs importants. De même, ils poursuivent davantage de buts sociaux et sont aussi les plus nombreux à s’être inscrits par défaut 10.

Enfin, et cela va avec leur jeune âge, ils sont bien moins indépendants, résident souvent dans le logement familial ou en résidence universitaire, travaillent moins que les autres, mais sont plus souvent boursiers. Si de nombreuses variables ont permis de révéler que les besoins, les ressources et les opportunités en matière d’intégration sociale diffèrent d’un étudiant à l’autre, la faible part de variance expliquée dans nos modèles de régression invite à envisager l’influence d’autres variables, non relevées dans la littérature et donc non prises en compte dans ce travail. Nos résultats montrent ensuite que l’intégration sociale étudiante n’apparaît pas comme un facteur central de la réussite à l’université, mais plutôt un facteur supplémentaire venant s’ajouter aux variables caractérisant les profils de réussite : en effet, si elle n’agit pas directement sur la réussite, elle nous est apparue plus développée chez les étudiants qui cumulent déjà des caractéristiques scolaires et des conditions d’études favorables et qui déclarent en outre des niveaux de compétences élevés. Être étudiant.e serait un emploi à plein temps, la question de sa rémunération peut se poser. La majorité des étudiant.e.s dépendent financièrement de leur famille ou occupent une activité salariée. Plus d’un étudiant sur deux cumulerait activité salariée hors cursus universitaire et études. Cette activité serait essentiellement alimentaire, sans lien avec les études suivies et par conséquent fortement concurrente du travail studieux. Par conséquent, l’une de leurs revendications récurrentes est l’allocation d’autonomie pour tous. L’idée de cette allocation égalitaire est de reconnaître socialement un statut pour l’étudiant durant ses études universitaires. Même si ce n’est pas la seule, une question se pose : l’obligation d’avoir une activité salariée entraîne-t-elle l’échec ? Une série de travaux réalisés à partir d’enquêtes nationales (de l’OVE et du ministère) mesurent le rôle de l’emploi salarié étudiant sur la réussite universitaire et sur le décrochage des étudiants en première année de licence : environ 1 étudiant.e sur 5 ne passe pas les examens et 1 étudiant.e sur 3 se réoriente à la fin de la première année. Cet effet est plus important pour les néo-bacheliers qui voient également leur probabilité moyenne de décrocher et d’abandonner en cours d’année augmenter. Mais ces résultats sont nuancés lorsque l’on prend en considération les caractéristiques des emplois occupés et les caractéristiques des étudiants. Occuper un emploi dont la durée hebdomadaire est inférieure à huit heures n’a aucun impact sur la probabilité moyenne de valider l’année. La probabilité moyenne de réussite diminue fortement lorsque la durée hebdomadaire du travail est supérieure à quinze heures. Les emplois ayant un effet négatif important sur la probabilité de réussite de l’année sont ceux occupés dans le secteur privé. Plusieurs profils d’étudiants peuvent être considérés. Les étudiant.e.s les plus adaptés aux études supérieures sont celles/ceux pour lesquels occuper un emploi salarié n’a aucun impact sur les résultats universitaires. Pour eux, il n’y a pas de concurrence entre l’activité salariée et l’activité studieuse. Pour les étudiant.e.s les moins adapté.e.s aux études universitaires, occuper un emploi salarié diminue fortement la probabilité de réussir l’année et augmente fortement la probabilité de décrocher en première année de licence. Ils manquent peut-être de motivation pour les études suivies ou ont une préférence plus grande pour l’activité salariée que pour l’activité studieuse. Des simulations montrent que si les étudiant.e.s qui ont job ne l'avait plus, leur probabilité moyenne de valider leur année serait supérieure à la probabilité moyenne observée pour les étudiant.e.s qui ne travaillent pas. Cela signifie que les étudiant.e.s qui décident de travailler sont ceux qui auraient des aptitudes ou des motivations plus grandes que les autres. Pour les étudiant.e.s les moins adapté.e.s, le problème de réussite semble plus lié à leur profil qu’à un problème financier. Pour les autres étudiant.e.s, cette allocation pourrait être bénéfique en particulier pour ceux qui envisagent d’occuper un emploi salarié durant leurs études. De fait, une rémunération forfaitaire à tous les étudiant.e.s pourraient engendrer, auprès de certains d’entre eux, une diminution de leur niveau d’efforts studieux et donc un problème de risque moral 11.

L’étudiant.e, au sein de sa scolarité, apprend dans le stress et la concurrence, cependant être étudiant.e ne s’arrête pas là, il/elle doit faire face à la précarité qui va le/la poursuivre bien souvent tout au long de ces études. Nous pouvons dire que les étudiant.e.s mènent une double vie puisque la moitié d’entre eux travaillent pour payer le loyer et les courses. Nous avons Valérie Becquet, qui est maître de conférences en sociologie à l'université de Cergy, qui a pu voir le travail étudiant prendre place au sein de ses cours. Impossible, désormais, pour un professeur, d'ignorer qu'un étudiant sur deux doit gagner de l'argent tout en se formant. "Pour moi l’indépendance financière par le travail, même s’il ne me plaît pas, c'est une question d'estime de soi", décrète même Anthony Barbier, 21 ans, en licence 3 d’histoire. Onze heures par semaine, il passe les articles des caddies remplis des clients chez Auchan. Pour 450 euros par mois.
Les semestres les uns après les autres sont vécus avec une très grande appréhension jusqu’au partiel suivant et de son possible échec, sachant la conciliation complexe entre les deux moitiés de vie. Le seul avantage à en tirer c’est qu’au travail, la plupart des étudiant.e.s ont le sentiment d'apprendre. Ne serait-ce ce qu'ils ne veulent pas faire plus tard, et ceux pourquoi ils continuent leurs études 12.

L'étudiant.e est précaire car une fois sur deux il/elle se prive au cours du mois. Pourtant des fonds sont accordés aux étudiant.e.s, tels que les bourses ou les APL, mais les personnes pouvant en bénéficier sont peu nombreuses, par rapport au nombre total. L’apport des aides varient beaucoup d’un.e étudiant.e à un.e autre et bien souvent cela ne leur suffit quand même pas. C'est ce qui pousse la moitié des étudiant.e.s à avoir un job en même temps que leurs études et la plupart d’entre eux y ont déjà pensé au moins pour un travail l’été. Le travail étudiant est devenu commun, en Occitanie en 2016, 44 800 emplois sont occupés par des personnes de 15 ans ou plus. Parmi elles/eux des élèves ou étudiant.e.s dont les emplois ne font pas partie intégrante de leur cursus de formation, ce qui correspond à 16 200 personnes (36 %). Cumuler ses études avec un emploi sans rapport avec son cursus de formation constitue un handicap et un risque d'échec supplémentaire pour les jeunes concernés. Les élèves et étudiant.e.s qui travaillent sont quasiment tous salarié.e.s, la moitié en CDI et 4 sur 10 en CDD. Seulement 4 % d'entre eux sont à leur compte. Les emplois occupés par les étudiant.e.s sont des emplois peu qualifiés du commerce et des services à la personne. C'est le cas notamment des emplois de caissiers en magasins, de serveurs dans la restauration ou encore de vendeurs dans le prêt-à-porter. Pour ces trois professions, les horaires décalés sont compatibles avec l'emploi du temps d'un.e étudiant.e 13.

La multiplication par huit des effectifs étudiant.e.s entre 1960 et aujourd’hui a modifié l’horizon de l’enseignement supérieur. Les étudiant.e.s constituent une main d’oeuvre peu coûteuse, relativement flexible et rapidement opérationnelle, prête à occuper des emplois peu qualifiés. La recherche d’emploi se motive principalement par un aspect financier mais aussi la recherche d’indépendance vis à vis des parents, ainsi que celle d’acquérir une expérience professionnelle. Les activités intégrées aux études ne sont, en général, pas pénalisantes pour la réussite de celle-ci, alors que les activités qui entrent en concurrence avec les études le sont davantage puisque 18% des étudiant.e.s qui exercent une activité non intégrée à leur cursus estiment qu’elle a un impact négatif sur leurs résultats d’études universitaires (OVE, 2016). L’enquête Emploi de l’Insee offre la possibilité de suivre un échantillon d’étudiants.e.s sur 5 trimestres et d’étudier leur parcours pendant les études et leur réussite aux examens. L’enquête Emploi en continu retient à ce titre la définition de l’activité du BIT (bureau international du travail) et classe les individus en emploi dès l’instant qu’ils ont travaillé au moins une heure pendant la semaine de référence. L’activité de ces étudiant.e.s est définie au sens du BIT. Selon ces concepts, de 2013 à 2015, parmi les 2.3 millions d’étudiant.e.s du supérieur, 23% sont actifs occupés. En moyenne de 2004 à 2006, parmi les 2.1 millions d'étudiant.e.s du supérieur, 19% avaient un emploi 14.

L’activité non liée aux études est définie par opposition à l'activité rémunérée qui ne fait pas partie de la formation ou qui en est éloignée de par son contenu. On peut généralement mesurer la réussite des études par l’obtention d’un diplôme ou la validation totale ou partielle d’une année d’étude. Les individus sont interrogés pendant six trimestres consécutifs. Parmi ces 4369 individus, 69% passent à un niveau d’étude supérieur l’année universitaire suivante, tous niveaux d’études et disciplines confondus, avec une validation totale ou partielle de l’année. Deux types de modèles ont été construit. Le premier est sur la probabilité d’exercer une activité rémunérée pour l’ensemble des étudiant.e.s âgés de 18 à 29 ans et celle d’exercer un type particulier d’activité rémunérée pour les seuls étudiant.e.s qui sont en emploi. Le deuxième évalue les liens entre travail étudiant et réussite des études, c’est-à-dire les corrélations entre l’activité rémunérée exercée et le passage au niveau supérieur d’étude la même année, pour l'ensemble des étudiant.e.s, puis seulement pour ceux qui sont en emploi. La réussite d’un.e étudiant.e dépend de ses caractéristiques individuelles, de la filière d’étude, de son parcours et de ses conditions de vie. D’autres facteurs comme le goût pour les études, la motivation, le projet professionnel de l’étudiant.e, le souhait d’acquérir une indépendance financière vis à vis de ses parents, un logement, entrent en ligne de compte. Selon la définition du travail étudiant, d’après l’enquête Emploi, 23% des étudiant.e.s sont des actifs occupés. L’emploi étudiant est un type particulier d’emploi par conséquent il ne peut être assimilé à l’emploi d’un jeune sorti du système éducatif. Au sein des diverses situations de cumul emploi-études, les emplois, les salaires et la durée de travail diffèrent. Une autre diversité est celle des études, l’enseignement supérieur est divisé en filières qui se différencient par le recrutement, les savoirs à maîtriser, les manières d’étudier, mais aussi les exigences temporelles. Les types d’études et la nature spécifique des savoirs transmis forment des cadres d’apprentissage et de socialisation dans des contextes spécifiques : effectifs restreints, encadrements stricts et apprentissage dans les formations les plus sélectives et professionnalisantes. Un public plus large et hétérogène bénéficie de moins de contraintes comme par exemple dans les formations universitaires. Plus de la moitié des activités exercées par les étudiant.e.s ont un lien avec les études suivies. Pour 56% des étudiant.e.s actifs occupés, en moyenne entre 2013 et 2015, l’activité exercée a un lien avec les études : 29% sont en apprentissage, 9% en stage, 11% sont salariés étudiant.e.s et 6% ont une autre activité en lien avec les études. Les activités non liées aux études peuvent être répartie en trois groupes : les activités régulières (27%), les activités occasionnelles (14%), le reste (3%). L’apprentissage concentre 29% de l’ensemble des emplois étudiants et 53% de ceux intégrés aux études.
L’apprentissage s’est progressivement ouvert à tous les niveaux de formation après avoir été longtemps cantonné à la préparation au CAP (certificat d’aptitude professionnelle). En 2015, 34% des diplômes préparés par les entrants en apprentissage se situent au niveau bac +2 et plus, contre 13% dix ans auparavant. Les activités occasionnelles non liées aux études, concernent plus souvent des étudiant.e.s jeunes et donc moins avancé.e.s dans leur cursus scolaire. Les activités régulières non liées aux études concernent elles des étudiant.e.s en moyenne plus âgé.e.s et inscrit.e.s plus souvent en lettres, art, langues étrangères, éducation et dans des formations préparant aux métiers des services. Les salarié.e.s étudiant.e.s, par rapport aux autres étudiant.e.s qui travaillent, effectuent un nombre élevé d’heures par jour, travaillent souvent le samedi et le dimanche. En moyenne, les étudiant.e.s concerné.e.s travaillent en moyenne 15h au cours de la semaine, concentrées le plus souvent sur moins de 3 jours. Si la plupart des emplois réguliers sont occupés à temps partiel, ils représentent néanmoins le plus souvent une charge horaire lourde : 66% des étudiants concernés travaillent 3 jours par semaine et 73% ont des journées de plus de 5 h par jour ouvré travaillé, soit en moyenne 23 h hebdomadaires. La charge mentale de ces étudiant.e.s est considérable puisque soit les journées ouvrés sont interminables, soit ils/elles ne cessent de travailler du lundi au dimanche. La fréquence des activités rémunérées, lorsqu’elles ne sont pas intégrées aux études, est un facteur déterminant dans la réussite aux examens, pour des raisons de temps indisponible pouvant être consacré aux études. En France, l'accès à l’enseignement supérieur, est fortement polarisé selon l’origine sociale. Les enfants dont le père est cadre ou pratique une profession intellectuelle supérieure sont surreprésentés dans l’enseignement supérieur (29%) et particulièrement dans les filières les plus élitistes (51% en CPGE, 46% en santé universitaire et en commerce, 42% en ingénierie). A l’inverse les enfants d'ouvriers sont sous-représentés (19%) et dans tous les types d’études sauf pour les parcours d’études plus courts (BTS, DUT, apprentissage) où ils sont un peu plus présents. Les activités non liées aux études ont en commun de concerner une population étudiante moins dotée socialement que celle exerçant une activité liée aux études. Nous l’avons vu, filières d’études et types d’emplois occupés par les étudiants sont liés. Selon les caractéristiques des études, le cadre et le rythme de vie varient. Les niveaux d'exigences, de structurations d’emploi du temps et d’investissements distinguent les étudiant.e.s appartenant à chaque type d’études et confirment que “tous les étudiant.e.s ne sont pas étudiant.e.s au même degré” (Grignon, Gruel, 1999). Cela suggère qu’à travers la diversité des situations de travail, les expériences de travail peuvent avoir des effets différenciés dans la vie de l’étudiant, entre ceux qui peuvent se consacrer pleinement à la poursuite de leurs études et les autres.

L’amélioration du taux de réussites est devenue progressivement une préoccupation centrale de la politique universitaire. Les parcours studieux des étudiant.e.s peuvent, en effet, être ponctués de réorientations, d’interruptions ou d’abandons. Les variables communes utilisées dans les trois modèles reproduits sont : le type d’activité rémunérée, le type et le niveau d’études, la discipline des études, le sexe et la catégories socioprofessionnelle du père. Les étudiant.e.s en première année de licence de droit, de lettres ou de sciences ont des taux de redoublement moins élevés que les étudiant.e.s de première année en santé, qui sont confronté.e.s à des épreuves plus sélectives. Les étudiant.e.s dont le père est cadre ont plus de chances de succès que les autres, celles/ceux dont le père est ouvrier présentant des probabilités de passage un peu plus faibles, même lorsque les étudiant.e.s sont placé.e.s à égalité du point de vue de l’exercice d’une activité rémunérée. Ce résultat souligne l’importance des inégalités sociales d’apprentissage des étudiant.e.s dans le primaire et dans le secondaire, et leurs impacts sur les résultats des étudiant.e.s dans l’enseignement supérieur. Les étudiants dont le père est cadre travaillent significativement moins que ceux dont le père est d’une catégorie socio-professionnelle autre. Et parmi les étudiant.e.s qui sont en emploi, le fait d’avoir un père ouvrier augmente la probabilité d’exercer une activité régulière plutôt qu’une activité liée aux études. Passer à un niveau d’études supérieur correspond avec le type et le niveau des études, avec l’activité professionnelle exercée et l'exercice d'un travail ou non en semaine. Ce qui peut être le plus préjudiciable à la réussite sont les horaires de travail, lorsqu’ils ne permettent pas aux étudiant.e.s d’assister aux cours. Autrement dit, si l’activité rémunérée peut constituer un facteur de réussite (comme un apprentissage) et améliorer les conditions de vie d’étudiant.e.s qui travaillent pour financer leurs études, prendre leur autonomie vis à vis de leurs parents ou acquérir une expérience professionnelle, alors elle peut tout aussi bien représenter un risque pour la réussite scolaire si elle est déconnectée des études et exercée de façon intensive. L’exercice d’une activité en cours d’études est plus fréquent qu’il y a dix ans, principalement en raison du développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. L’emploi étudiant semble ainsi désormais plus lié aux études, bien que la part des étudiant.e.s exerçant un emploi concurrent reste toujours importante. A partir du moment où elle se substitue au temps des études, l’activité rémunérée peut ainsi nuire au déroulement des études et fragiliser des publics étudiants moins favorisés. Elle pourrait aussi avoir pour effet de réduire l’assiduité des étudiant.e.s aux enseignements et de restreindre l’utilisation des équipements qui leurs sont réservés sur leur lieu d’études, comme des salles informatiques. Or, une assiduité qui diminue au fil des mois peut entraîner à terme l’abandon ou le décrochage des études supérieures.

En ce sens l’étudiant.e se retrouve en situation de précarité. La précarité est une situation caractérisée par le manque de stabilité et de perspectives d’évolutions. Si la pauvreté évoque un niveau strictement monétaire, la précarité touche à des aspects sociaux, psychologiques, économiques et familiaux. Or, les étudiant.e.s vivent des modifications à tous ces niveaux en arrivant à l’université. "La précarité est l’absence d’une ou plusieurs des sécurités, notamment celle de l’emploi, permettant aux personnes et familles d’assumer leurs obligations professionnelles, familiales et sociales, et de jouir de leurs droits fondamentaux. L’insécurité qui en résulte peut être plus ou moins étendue et avoir des conséquences plus ou moins graves et définitives. Elle conduit à la grande pauvreté quand elle affecte plusieurs domaines de l’existence, qu’elle devient persistante, qu’elle compromet les chances de réassumer des responsabilités et de reconquérir ses droits par soi-même, dans un avenir prévisible" nous explique le père Joseph Wresinski, fondateur de l’association ATD Quart-Monde. La précarité étudiante n’est pas seulement un phénomène d’actualité, mais une réalité présente depuis de nombreuses années. Il faut savoir que depuis 2005, les dépenses obligatoires des étudiant.e.s ont augmenté de 23% en comparaison les bourses universitaires et les allocations logement n’ont toutefois augmenté que de 10% durant ces années. En 2009, 95% des étudiant.e.s finlandais.e.s et 80% des étudiant.e.s australien.ne.s bénéficiaient d’aides pour financer leurs études, ils/elles n’étaient que 25% à en toucher en France, selon une enquête réalisée par l’OCDE. En témoigne le rapport de la FAGE (Fédération des associations générales étudiantes), rendu public le 28 août 2017 : sur l’ensemble du territoire, les loyers augmentent en moyenne de 1,87 % par an. Aujourd’hui, selon l’OVE, 1 étudiant.e sur 5 est en dessous du seuil de pauvreté français, qui se situait à hauteur de 1041€ en 2017. La même année, les étudiant.e.s ont dû se contenter de peu. A la fin du mois d’août, l’UNEF (Union nationale des étudiant.e.s de France) publiait son rapport annuel sur le coût de la vie étudiante. Les résultats sont : une augmentation de 2,09 % par rapport à 2016, au moment où le gouvernement Philippe annonce une baisse de l’allocation personnalisée au logement (APL), à hauteur de cinq euros par mois. Le coût de la vie étudiante connaît une dynamique constante depuis près de dix ans, les hausses les plus importantes ayant été constatées entre 2009 et 2012, plongeant un peu plus les étudiant.e.s dans la précarité à chaque rentrée. Une grande majorité des personnes en situation de précarité n’en n’ont pas conscience. D’autres cachent leur situation par honte de ne pas réussir à subvenir à leurs besoins. Pourtant ce phénomène existe depuis des années et atteint la moitié des jeunes aujourd’hui. Selon l’OVE, 65% des étudiant.e.s sautent régulièrement des repas, 20% des étudiant.e.s présentent des signes de détresse psychologique, 42% renoncent aux soins médicaux et 88% des étudiant.e.s salarié.e.s affirment que leur travail est indispensable pour vivre.15

Beaucoup d’autres étudiant.e.s interrogé.e.s définissent les moments passés sans revenus comme "très difficiles" (Anthony), "éprouvants" (Alix) et "honteux" (Juliette).
C’est pour elles/eux une vulnérabilité qui les perturbent à la fois dans leur vie sociale et leurs études, provoquant ainsi des inquiétudes, notamment lors de l’arrivée en décembre de la taxe d'habitation. Face à la précarité combinée à l’insuffisance des aides accordées aux étudiant.e.s, ils/elles ont eu recours au salariat. En 2019, 46% des étudiant.e.s ont un emploi hebdomadaire en parallèle de leurs études. Pourtant, même si on rencontre de plus en plus d’étudiant.e.s dans cette situation, que l’on pourrait croire habituelle, cette dernière n’est pas normale. Sachant qu’un travail venant occuper plus de 15h par semaine, il vient doubler les risques d’échecs scolaires. Instabilités, stress, fatigues, et autres facteurs viennent alors perturber la vie de l’étudiant.e, entraînant notamment un absentéisme plus important pendant les cours.

Les étudiant.e.s cumulent donc études et boulot pour assumer frais de scolarité, loyer, nourriture et soins. Mais cela à des répercussions sur leur santé mentale et physique, l'OVE montrait dans son étude, parue en 2014, que 53 % d'entre eux se déclarent stressé.e.s, 53 % fatigué.e.s et 39 % se sentent épuisé.e.s. D'ailleurs, 57 % des étudiant.e.s interrogé.e.s estiment qu'ils pourraient avoir de meilleurs résultats scolaires s'ils/elles travaillaient moins voir pas du tout. Ils/elles sont 18 % à estimer que leurs activités rémunérées a un impact négatif sur leurs résultats. Les jobs étudiants n'aident pas à une professionnalisation dans le cursus de l’étudiant.e, ce.tte dernier.e se retrouve avec des risques de décrochages qui se multiplient. Nous sommes loin de l’image que l'on nous montre de l’étudiant.e comme étant rêveur.se et insouciant.e. 16
En 2010, l’enquête réalisée par l’OVE démontre qu’en moyenne les étudiant.e.s, toutes catégories confondues, perçoivent 295€ d’aides familiales, 619€ issus d’un travail et 339€ mensuels d’aides de la collectivité. L’essentiel des dépenses des étudiant.e.s est consacré à l’alimentation (36% soit 190€), ainsi qu’au loyer, aux sorties et aux vêtements. C’est donc dans un usage courant que la plupart de leurs dépenses s’effectuent. A 18 ans, ils/elles sont 30% à vivre en location, alors qu’à 26 ans, ils/elles sont 75%. Ceci montre qu’avec l’âge, le besoin d’autonomie probablement relié à une augmentation des ressources personnelles rend l’accès au logement individuel plus attrayant. 25% des étudiant.e.s s’estiment mécontent.e.s des équipements et de l’état des résidences collectives, alors que 12,5% s’y plaisent (le pourcentage restant est d’avis neutre). Les étudiant.e.s peuvent évoquer une difficulté à se loger liée au prix élevé des loyers mais également à la faible offre de logements. Ils/elles rencontrent une difficulté du fait de leur statut d’étudiant.e. Mardi 19 novembre 2019, après que les organisations étudiantes aient été reçu par Gabriel Attal, Secrétaire d’Etat à l’Education Nationale et à la Jeunesse puis Frédérique Vidal, Ministre de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l’Innovation, des mesures ont pu être annoncées. Comme créer dans toutes les universités une structure d’accompagnement des victimes de violence ou encore créer dans toutes les facultés de santé une structure d’accompagnement, ouverte à tous les étudiant.e.s et garantissant la confidentialité. Il y a encore d’autres de ses engagements que l’Etat a pris auprès de l’éducation. Cependant, il aura fallu en arriver à l’immolation d’un jeune étudiant sur Lyon pour se pencher, avec plus de sérieux, sur le cas de la santé étudiante. 17

Suite à cette l’immolation du jeune étudiant à Lyon et des manifestations qui ont suivis, cela a remis en lumière la précarité étudiante. Depuis le 10/01/2020 le "0 806 000 278, c’est le numéro pour accompagner tous les étudiants en situation d’urgence" dit Frédérique Vidal. Cette ligne, qui sera ouverte de 9h à 17h, du lundi au vendredi et au prix d’un appel local, doit permettre de "faciliter les démarches pour obtenir un rapide soutien financier d'urgence". A cela Blandine, porte-parole du syndicat Solidaire Étudiant.e.s, répond : "Ce dont on a vraiment besoin, ce sont plus de moyens et des assistant.e.s sociaux mieux formé.e.s. Il faut davantage d’aides sur les logements, les bourses, mais aussi la nourriture" 18. La précarité ne se résument pas uniquement à l’aspect financier. La précarité étudiante est réelle, et son impact sur les millions d’étudiant.e.s en France n’a cessé de grandir ces dernières années. En cause, la réforme nécessaire des bourses étudiantes n’a pas été menée, les plans de construction de nouveaux logements sociaux étudiants sont eux insuffisants. 19
Chaque année les jeunes subissent et se voit être utilisés comme une donnée d’ajustement du budget de l’Etat. Il est aujourd’hui plus que nécessaire d’investir pour garantir à toutes et à tous l’accès à l’enseignement supérieur dans des conditions adéquates. De manière générale ce constat précaire peut se faire à l’échelle française, en 2018, 59 % des français.e.s admettent avoir été à un moment donné de leur vie sur le point de basculer dans la précarité et 39 % affirment avoir réellement vécu une telle situation. Cela représente 2 points de plus qu’en 2017 19.
Ce rapport de Statista appuie en particulier sur la précarité alimentaire. Près de la moitié des français.e.s dont le revenu net du foyer est inférieur à 1 200€ ont des difficultés financières pour accéder à une alimentation saine et avoir trois repas par jour. Mais les difficultés financières touchent aussi d’autres besoins comme le logement et la santé qui sont fondamentaux. Ainsi, plus de la moitié des foyers pauvres et modestes ont leur revenu net mensuel inférieur à 2 000€, ils rencontrent des complications pour payer des actes médicaux mal remboursés par la sécurité sociale.

Tous dénoncent l'augmentation continue du coût de la vie, en France, et une dégradation globale des conditions d'études qui en résulte. Mais qu'en est-il dans le reste de l'Europe ? Le projet Eurostudent, créé en 1994, vise à fournir des données comparables sur les conditions de vie des étudiant.e.s. Son dernier rapport, évaluant la période 2016-2018, contient des informations intéressantes. A noter que les données datent de 2016. Les étudiant.e.s français.e.s sont les troisièmes plus pauvres observé.e.s, avec 837 euros mensuels. La France est seulement talonnée par la Slovénie et la Croatie avec 68 % des étudiant.e.s français bénéficiant d'aides (bourses, prêts, aides au logement), le pays est devancée par la Suède (73 %) et le Danemark (91 %). Dans les deux pays scandinaves on parle de salaire étudiant : les bourses et prêts représentent plus de 65 % du revenu total des étudiant.e.s, et cela peut atteindre les 10.000€ par an, en Suède. Les frais d'hébergement des étudiant.e.s français.e.s ne vivant plus avec leurs parents représentent un peu plus de 47 % de leurs dépenses mensuelles. Il s'agit du taux le plus élevé en Europe, avec le Danemark, selon l'Eurostudent (la moyenne est de 35 %). A noter que les frais fixes (logement, nourriture, communication) des étudiant.e.s français.e.s représentent 73 % du montant global de leurs dépenses. C'est le total le plus élevé dans les pays associés au dispositif. En moyenne dans les 27 pays de l'UE, les frais fixes représentent un peu plus de 60 % des dépenses totales.20

Retour en France pour discuter des types de logements universitaires. Plusieurs choix s’offrent aux étudiant.e.s au sein de la compagnie du CROUS. D’abord une chambre traditionnelle de 9m², meublée avec lavabo, la cuisine et les sanitaires sont collectifs. Une chambre rénovée de 14m², meublée avec douche, lavabo, réfrigérateur et micro-ondes, la cuisine et les sanitaires sont toujours collectifs. Ensuite une chambre rénovée avec cabine tri-fonction de 10m², meublée avec douche, lavabo, wc, réfrigérateur et cuisine collective. Une chambre rénovée avec cabine tri-fonction de 14m², meublée avec douche, lavabo, wc, réfrigérateur et micro-ondes et cuisine collective. Enfin des studios de 15 à 20m², meublés avec douche, wc, lavabo, coin cuisine et réfrigérateur. Le loyer de ces logement oscillent de 200€ à 500€ par mois.
Les logements des résidences sont meublés et équipés 21. C’est près de 175.000 logements en cité U qui sont mis à la disposition des étudiant.e.s. Une résidence universitaire est uniquement destinée aux étudiant.e.s. Ce lieu de vie commun permet de faire des rencontres en dehors de l’université. Les résidences universitaires sont particulièrement appréciées pour leur coût. Le prix des chambres varie en fonction de la situation géographique de la résidence, de la superficie ou encore de la ville. A titre de comparaison la résidence Jourdan, sur Paris, les studios font entre 19 et 36 m2, pour un loyer de 413€ à 662€ par mois. Alors que le prix moyen d’un studio parisien est de 830€. Dès lors le CROUS s'attache à améliorer le bien-être des étudiant.e.s en réhabilitant chaque année de 4.000 à 5.000 cités U. 22

Il reste à prendre encore beaucoup de décisions à prendre pour lutter contre la précarité étudiante, cependant des initiatives sont déjà à l’oeuvre. Pour aider les étudiant.e.s précaires à boucler les fins de mois et à vivre mieux, la Banque Alimentaire d'Auvergne a ouvert l'ESOPE 63 en mars 2018 à Clermont-Ferrand. L'épicerie solidaire fonctionne grâce à quelques salarié.e.s et plusieurs dizaines de bénévoles. Cette structure a permis à son échelle de pallier contre la précarité sociale et financière d’une partie des étudiant.e.s au sein de la ville. Lors de sa première année scolaire de fonctionnement (2018-2019), l'épicerie solidaire a recensé 568 bénéficiaires. Ils devraient être près de 700 cette année. 7 bénéficiaires sur 10 qui utilisent l’épicerie solidaire sont des étudiant.e.s étranger.e.s. L’épicerie prévoit de distribuer 116 tonnes de denrées en 2019 (deux fois plus que l'an dernier). Un récent rapport de la Croix Rouge nous dit que 9% des étudiant.e.s sont en grande précarité en France. Une étude plus locale indique que 4% des étudiant.e.s seraient dans cette situation à l'Université Clermont Auvergne. 23
De l’autre côté, au nord de France, fin 2019, une trentaine d’étudiant.e.s ont investi le Crous de Lille pour dénoncer la précarité étudiante. Leur démarche consistait à dénoncer l’insalubrité d’une résidence universitaire, Evariste Galois à Villeneuve d'Ascq racontent que des cafards passent sous les portes de douches, que plusieurs fenêtres sont cassées et que les matelas sont moisis. Ces étudiant.e.s ont investi les locaux pour demander que des mesures soient prises. Ils/elles ont pu rencontrer le directeur du Crous. Les réponses n'ont pas été à la hauteur, d'après les jeunes manifestants, qui ont donc poursuivi leurs actions. 24
En guise de contraste, les campus verts pourraient prendre le pas sur les résidences du CROUS. Par exemple à Lille pour un studio de 20 m² il faut compter 278€ de loyer mensuel hors charges, et pour un 40 m², 392€. Les charges n'excèdent pas 50€ par mois et les frais de dossiers ne dépassent pas 32€. "Les loyers varient en fonction des secteurs, relève la directrice Odile Colin de ce campus à Lille, en moyenne, un Campus Vert est 20 à 30 % moins cher qu’un logement classique". L’an dernier ce sont près de 600 studios qui ont été réalisés, pour environ 800 étudiant.e.s bénéficiaires. Un fonctionnement apprécié donc, qui encourage la directrice à être optimiste pour la suite. "Nous sommes encore une petite structure, mais nous nous développons" explique Odile Colin, "la prochaine étape sera de nous implanter en Normandie. Nous aimerions également mettre un pied dans le sud de la France, mais pour le moment, c’est encore compliqué". 25

Imagerie

Nous avons précédemment terminé sur le logement étudiant et les moyens qui était mis en oeuvre pour faciliter l’accès à un logement pour les étudiant.e.s entre autre avec des prix plus bas. Nous partirons de là pour revenir sur l’espace de travail de l’étudiant.e lorsqu’il/elle en a besoin et plus particulièrement comment ce.tte dernier.e peut procéder lorsqu’il/elle se retrouve dans une chambre universitaire ou un studio. D’abord l’espace de travail de l’étudiant.e se détermine, essentiellement, outre de l’espace dont il/elle dispose, par le cursus qu’il/elle suit. En effet un.e étudiant.e en histoire, en physique ou en art plastique n’aura pas besoin de la même surface pour travailler. Ensuite par rapport au lieu consacré si le logement est trop petit l’étudiant.e aura plus tendance à se servir de son petit appartement comme un lieu de stockage du travail effectué ou à faire. Enfin en ce sens les logements universitaires ou les appartements de moins de 20m² ne permettent pas tout le temps de pouvoir faire une séparation physique entre le travail des études et le reste des activités qu'accueille ce lieu. C’est souvent la raison pour laquelle les étudiant.e.s sont amené.e.s à travailler en BU, dans des tiers lieux ou encore dans des espaces partagés. Des étudiant.e.s se sont retrouvé.e.s mal dans leurs petits espaces à devoir réviser sur le lit, la table à manger ou le canapé. Cependant certains étudiant.e.s rivalisent d’ingéniosité et de stratagèmes bien à eux pour, semble-t-il, être plus à leur aise dans ces petits espaces.